BESCHOUWINGEN OVER DE UNIVERSITAIRE

OPLEIDING TOT LEERAAR IN WIS-

EN NATUURKUNDE


Aanvullende gegevens:
Artikel verschenen in: Bijvoegsel op het Nieuw Tijdschrift voor Wiskunde II (1925-26), pp. 81-95.
Oorspronkelijk artikel had één voetnoot, hier opgenomen als eindnoot.






BESCHOUWINGEN OVER DE UNIVERSITAIRE

OPLEIDING TOT LEERAAR IN WIS-

EN NATUURKUNDE


DOOR

E.J. DIJKSTERHUIS.

Het onderstaande artikel kan beschouwd worden als publicatie van de Commissie, die zich op verzoek van het College van inspecteurs bij het M. O. belast heeft met een onderzoek van het programma van onderwijs voor wiskunde en verwante vakken op de H.B.S. met 5-jarigen cursus.
De Commissie:
I. van Andel.
H.J.E. Beth.
P. Cramer.
E.J. Dijksterhuis.

Naar aanleiding van het samenstellen van een, te zijner tijd te publiceeren, voorstel, om in het programma van de wis- en natuurkundige vakken op de H.B.Scholen zoodanige wijzigingen aan te brengen, als ons voor verhooging van de waarde van het onderwijs in die vakken bevorderlijk voorkwamen, hebben wij gemeend, onze aandacht mede te moeten richten op de opleiding, die de leeraren in wis- en natuurkunde hier te lande voor hun ambt genieten. Het peil van het onderwijs toch wordt, meer dan door een programma, bepaald door de wetenschappelijke en didactische qualiteiten der docenten; ons werk zou daarom onvolledig blijven, wanneer wij niet ook trachtten, om op de vraag, of de wijze, waarop die docenten worden gevormd, niet voor verbetering vatbaar is, een antwoord te geven. Wij deelen hieronder onze persoonlijke meening over dit onderwerp mede, in de hoop, daardoor een gedachtenwisseling uit te lokken, die wellicht tot resultaten van practische waarde zal kunnen voeren. [pag. 82]
Wij beperken ons in dit artikel tot het meest gecompliceerde deel van de kwestie, de universitaire opleiding tot het leeraarsambt; daar wij die opleiding zelve hebben ontvangen en in de gelegenheid zijn geweest, zoowel hare gunstige resultaten als hare tekortkomingen in de practijk van het onderwijs te ervaren, achten wij ons bevoegd, een oordeel over haar uit te spreken; moge de verhouding van waardeering en kritiek daarin de juiste zijn.
Men kan, ten opzichte van de vraag, welke taak de universiteit te vervullen heeft bij diegenen onder hare leerlingen, die later als leeraren bij het middelbaar en gymnasiaal onderwijs werkzaam zullen zijn, drieërlei standpunt onderscheiden.
Ten eerste toch bestaat de opvatting, dat de universiteit als zoodanig zich niets behoeft aan te trekken van den toekomstigen maatschappelijken werkkring van den student, daj zij hem wetenschappelijke vorming behoort te geven, maar dat zij er zich in geen enkel opzicht om heeft te bekommeren, welke functie hij later, als wetenschappelijk gevormd man, in de maatschappij wenscht te vervullen. Volgens deze opvatting kan van een universitaire opleiding tot het leeraarsambt eigenlijk niet gesproken worden; tusschen de studie, die men voltooit en de betrekking, die men daarna bekleedt, bestaat geen ander verband, dan dat dezelfde persoon de drager van beide is.
Lijnreoht hiertegenover ontmoet men de meening, dat de universiteit een inrichting behoort te zijn, die opleidt tot een maatschappelijk ambt en dat ze dus tot niets minder, maar ook tot niets meer verplicht is, dan tot het bijbrengen van die kennis en die vaardigheid, die tot het vervullen van dat ambt in staat stellen. Zij, die deze meening huldigen, zijn van oordeel, dat de practijk van het universitaire onderwijs te veel beheerscht wordt door zuiver wetenschappelijke overwegingen, die volgens de aanhangers van de eerste zienswijze alleen doorslaggevend mogen zijn.
Ten derde echter kan het standpunt verdedigd worden, dat de universiteit in het algemeen, zonder schade voor haar wetenschappelijk karakter, aan hare leerlingen, naast de wetenschappelijke vorming, een voorbereiding tot een maatschappelijken werkkring kan geven en dat ze hiertoe zelfs verplicht is in die gevallen, waarin de goede vervulling van dien werkkring een wetenschappelijk belang mag heeten.
Wij wenschen, in het midden latende, in hoeverre voor andere [pag. 83] faculteiten een dezer drie opvattingen boven de andere voorkeur verdient, voor de studie in de faculteit van wis- en natuurkunde het derde standpunt verdedigen, daarbij te betoogen, dat bij de wijze, waarop de leeraren in wis- en natuurkunde hun taak vervullen, wetenschappelijke belangen betrokken zijn en de gevolgtrekking te maken, dat voor de faculteit van wis- en natuurkunde niet alleen de mogelijkheid, maar ook de noodzakelijkheid bestaat, de zorg voor de wetenschappelijke vorming van hare leerlingen met de aandacht voor den lateren werkkring te vereenigen.
Verdediging sohijnt ons deze stelling naar twee zijden te behoeven. Immers juist waar het de faculteit van wis- en natuurkunde betreft, ontmoet men, zooals we nog nader zullen betoogen, in de practijk van het universitaire onderwijs vrijwel zonder uitzondering misschien wel niet de uitdrukkelijke belijding van de eerste der boven onderscheiden opvattingen, maar dan toch in ieder geval een zoo volledige en consequente toepassing daarvan, dat het bijna beleedigend zou zijn, te onderstellen, dat zij niet de overtuiging zou weergeven, die aan de organisatie van het onderwijs ten grondslag ligt.
Aan den anderen kant echter stoot men ten aanzien van geene andere academische studie dan die in de faculteit van wis- en natuurkunde in het z.g. practische leven zoo vaak op de botte nuchterheid van de verbaasde vergelijking tusschen het zuiver wetenschappelijke karakter van de opleiding en het zuiver onwetenschappelijke van den werkkring, die op die studie volgt; het zijn vooral de aanhangers van de opvatting, die wij als tweede omschreven, die maar niet kunnen begrijpen, waartoe het noodig is, een diepgaande studie van abstracte mathematische onderwerpen te maken, wanneer men later aan schooljongens slechts eenige elementaire beginselen van het vak zal hebben te onderwijzen. Tegen deze beide zienswijzen is verweer gewenscht: het lijkt ons inderdaad noodig, om daar, waar het de opleiding tot leeraar in wis- en natuurkunde betreft, de eischen van de practijk van het onderwijs tegenover de zuivere wetenschap en de belangen der wetenschap tegenover de practijk van het leven te verdedigen.
Zien we daartoe eerst de gevolgen onder oogen, die het hier te lande gevolgde systeem van academische studie voor de a.s. leeraren in wis- en natuurkunde, dat is dus voor de meerderheid van de studenten in deze beide wetenschappen heeft. We [pag. 84] beperken ons daarbij eerst tot een voorbeeld, waaraan een eerste leemte, die wij in het universitaire onderwijs meenen op te merken, het duidelijkste kan worden aangetoond en spreken daartoe over de ervaringen, die de leeraar in wiskunde bij den aanvang van zijn loopbaan veelal opdoet; het komt ons echter voor, dat voor andere vakken, zij het dan misschien in mindere mate, dezelfde opmerkingen geldig zijn.
De doctorandus, die zich bevoegd heeft zien verklaren tot het geven van onderwijs in wiskunde aan H.B.Scholen en Gymnasia, zal zoo mogen wij aannemen, indien hij zijn studietijd goed heeft besteed, een algemeen begrip en een zekere mate van inzicht hebben gekregen in den geest en de methoden der moderne mathesis en daarbij van enkele onderdeelen van zijn vak een eenigszins dieper gaande kennis bezitten. Een onderdeel kent hij echter in het algemeen zeker niet, de z.g. lagere wiskunde, het vak dus, in welks beginselen hij vóór alles onderwijs zal hebben te geven. 1)
Hij kent haar niet, in dien zin, dat hij in den regel niet beschikt over de kennis van haren inhoud, van hare methoden en stellingen, maar menigmaal ook niet in dien zin, dat hij niet op de hoogte is van haar bestaan, voorzoover zich dat uitstrekt buiten het gebied, dat hij in zijn schooltijd heeft leeren kennen. Verwonderlijk is dit niet; op de wiskunde van de H.B.S. is voor hem onmiddellijk en met een sterke discontinuiteit de ,,hoogere wiskunde'' gevolgd; dat er ook iets bestaat, wat men hoogere lagere wiskunde zou kunnen noemen, een zeer ver uitgewerkte, maar zich tot elementaire hulpmiddelen bepalende behandeling van de ondenverpen, waarvan het middelbaar onderwijs niet meer dan de eerste beginselen aanbracht, heeft hij aan de universiteit wellicht nooit ervaren; en voorzoover het toeval hem niet met uitgebreidere werken over lagere wiskunde in aanraking bracht of hem kennis deed nemen van de eischen, gesteld op examens, waar een diepergaande beheersching van dien tak der mathesis wordt geëischt, zal hij wellicht, als docent naar de H.B.S. terugkeerende, een tweede discontinuiteit ondervinden, [pag. 85] die nog veel moeilijker te overwinnen is dan de eerste: hij moet een vak doceeren, waarvan hij vroeger een weinig heeft geweten, maar waaraan hij nu in jaren niet heeft gedacht; de litteratuur daarover is hem onbekend en menigmaal slaat hij dus maar het boek op, dat hij op school zal gebruiken, om misschien al spoedig last te hebben met vraagstukken, die hij toch zeer elementair vindt.
Het zal voor wie overtuigd is, dat deze voorstelling in den regel niet overdreven is, geen nader betoog behoeven, welk een schadelijken invloed er van het zoo onvoorbereid aanvaarden van een moeilijken werkkring moet uitgaan. De overgang van student tot leeraar is toch al niet zoo gemakkelijk: wie na jaren van academische vrijheid en academischen overmoed terugkeert tot de schoolsche tucht, die hij zich van vroeger herinnert, maar die hij wellicht reeds lang als schoolmeesterachtig heeft leeren bespotten, heeft in de eerste tijden de handen gewoonlijk al wel zoo vol met het beheerschen van zijn klassen, dat het hem allerminst te pas komt, om ook nog moeite te hebben met de beheersching van zijn leerstof en zijn methode. Feillooze zekerheid in kennis van zijn vakken, bewust inzicht in beproefde methodes behoorde hij te bezitten, om zijn energie ten volle te kunnen concentreeren op het inhalen van zijn tekort aan practische onderwijservaring, dat hem meer in den weg staat, dan hij aan zich zelven en anderen bekennen wil. Maar zijn universitaire opleiding gaf hem noch het eene, noch het andere.
We hooren hier het verwijt, dat onze schildering te zwart wordt. Komt het niet in negen van de tien gevallen vanzelf terecht? Inderdaad, maar ten koste van welk een, bij betere organisatie van de opleiding te vermijden inspanning, ten koste van welke schade, aan het onderwijs in die eerste, tastende jaren toegebracht? En het tiende geval, dat niet terecht komt, dat wellicht tot het menschonteerende bestaan van den mislukten leeraar voert? Heeft men de zekerheid, dat betere voorbereiding tot het ambt, minder plotselinge overgang tot het aanvaarden daarvan, hier geen redding zou hebben gebracht? En, afgezien van dit alles, waartoe zouden we dilettantisme in het onderwijs dulden, wanneer de mogelijkheid aanwezig is, zaakkundige beheersching te kweeken?
Met het volkomen gemis aan voorbereiding tot het toekomstige ambt, waarvan wij boven voor het geval van den wiskunde-leeraar enkele gevolgen schetsten, hangt een andere schaduwzijde van de universitaire opleiding tot leeraar in wis- en nanuurkunde in het [pag. 86] algemeen samen: het stelselmatige negeeren van den werkkring, die toch als regel op de studie volgt, leidt er in vele gevallen toe, dat de jonge, academisch gevormde leeraar dien werkkring aanvaardt in een allerbedenkelijkste stemming van geringschatting ten opzichte van het onderwijs, dat hij zal hebben te geven. Wat hij te onderwijzen zal hebben, is in zijn oogen zoo elementair, de leerlingen, die hij voor zich krijgt, staan zoo laag in ontwikkeling en zullen van het eigenlijke wezen van zijn vak zoo weinig begrijpen, dat het werkelijk niet de moeite waard is, zich over het wetenschappelijk peil van het onderwijs veel zorgen te maken en dat er geenerlei vrees bestaat, dat het lesgeven eenige intellectueele inspanning van hem zal vergen. Het is waar, dat deze zienswijze, die in de ergste gevallen zelfs voert tot de verzuchting, dat men, na een universitaire studie, toch eigenlijk te goed is voor dergelijk werk, gewoonlijk niet lang stand houdt; een ernstig docent ziet wel spoedig in, dat het elementaire karakter van het onderwijs het werk niet gemakkelijker en wel verantwoordelijker maakt, dat het vrijwel uitsluitend van hem zelven afhangt, of het geestelijk peil der leerlingen, zoo het laag is, ook laag zal blijven en of hij hen tot inzicht in de beginselen van zijn vak kan brengen (wat bij jongelieden, die gemiddeld achttien jaar zijn, als ze de school verlaten, toch niet uitgesloten is!); hij zal weldra beseffen, dat het een dwaling is, te meenen, dat de spheer van wetenschappelijkheid (dat is van intellectueele eerlijkheid, geordendheid, exactheid) slechts als gevolg van grootere geestelijke ontwikkeling zou kunnen worden geschapen, dat zij integendeel juist een der voorwaarden is, die voor het groeien van die ontwikkeling noodig zijn. Ook dit komt dus meestal wel in orde (weer: in negen van de tien gevallen en in het tiende niet), maar opnieuw: zou die voor alle partijen schadelijke en onvruchtbare overgangstijd niet te vermijden zijn, indien er wat meer samenhang bestond tusschen de gedachten van den hooger-onderwijs-leerling van heden en den middelbaar-onderwijs-leeraar van morgen? En zou die samenhang niet bevorderd kunnen worden, indien in het bijzondere geval van den a.s. wiskunde-leeraar de beschouwing der lagere wiskunde van hooger standpunt uit, gepaard aan de kennismaking met de hoogere deelen der lagere wiskunde zelf, in het algemeen echter de inhoud en de methodiek van de elementaire wis- en natuurkunde als stof voor colleges en examens, naast de thans gebruikelijke, gekozen werd? [pag. 87]
Dit zou niet eens de eenige weg zijn, om een meer behoorlijke aansluiting tusschen academische studie en leeraars-loopbaan te verkrijgen; die aansluiting zou mede in hooge mate bevorderd kunnen worden, indien het universitaire onderwijs slechts meer aandacht wilde schenken aan de, toch ook bij exclusief-wetenschappelijke opvatting van dat onderwijs onmisbare, historische beschouwing van de ontwikkeling der wis- en natuurkundige vakken.
Wij zullen hier geen herhaling geven van het reeds zoo vaak van verschillende zijde uitgesproken, maar nog steeds zoo weinig uitwerkende betoog, dat voor een volledig en zuiver inzicht in de denkbeelden der moderne wetensohap kennis van den groei dier wetenschap onmisbaar is, maar slechts trachten aan te geven, welke gunstige gevolgen, naar onze meening, van historische ontwikkeling der leeraren in wis- en natuurkunde te verwachten zouden zijn en welke leemten er dus in de universitaire opleiding tot leeraar aanwezig zijn, als gevolg van het feit, dat aan de wetenschapsgeschiedenis in het universitaire onderwijs nog maar zelden aandacht wordt geschonken.
Die gunstige gevolgen zien wij in de eerste plaats daarin, dat een historisch ontwikkeld docent in wis- en natuurkunde mede aandeel zou kunnen hebben in de algemeene historische vorming der leerlingen, welke alle onderwijs om haar blikverruimenden, tot begrijpen en waardeeren opvoedenden invloed steeds als doel zal moeten nastreven, maar waartoe de docent in geschiedenis steeds slechts voor een deel zal kunnen bijdragen. Geschiedenisonderwijs in den engeren zin van het woord zal zich, ter voorkoming van dilettantisme, steeds tot staatkundige en oeconomische geschiedenis moeten beperken; de daardoor veroorzaakte eenzijdigheid echter heeft niet alleen de aanvulling noodig, die het onderwijs in litteratuur- en kunstgeschiedenis kan geven, maar vereischt evenzeer het correctief, dat er in de bespreking van den geweldigen, maar door velen zoo weinig vermoeden invloed van de wis- en natuurkundige wetenschappen gelegen is.
Daarnaast echter kan historische ontwikkeling ook voor het onderwijs in de wis- en natuurkunde zelve zegenrijk werken. Er bestaat onder docenten in deze vakken niet zelden een vrij vergaand onvermogen, om zich te kunnen indenken in de soms bijna onoverkomelijke moeilijkheden, die de leerlingen kunnen ondervinden bij [pag. 88] onderwerpen, waarmede hun eigen wetenschappelijk geoefende denken zoo volkomen vertrouwd is geraakt, dat ze de noodzakelijkheid van een nadere uitlegging heelemaal niet inzien, en een eerlijk gemeende, van alle inzicht verstoken verbazing over het telkens weer voorkomen van telkens dezelfde, toch zoo vaak waarschuwend aangewezen fouten. Wanneer echter een docent, die deze methodische fout begaat (want het is een fout, niet te kunnen begrijpen, dat men niet begrepen wordt) eens enkele eeuwen teruggaat in de geschiedenis der wetenschap, welker tegenwoordige rijkdommen hij bezit, dan zal hij menigmaal òf de denkers zelve, aan wier werk hij die rijkdommen dankt òf hun onmiddellijke voorloopers bevangen vinden in dezelfde fouten, die hem bij zijn leerlingen ergeren of worstelend met dezelfde moeilijkheden, waarin hij hen met ongeduld verstrikt ziet.
Er bestaan bezwaren tegen, om het geheel algemeen uit te spreken, maar voor tal van vakken kan men de stelling volhouden, dat de normale (d.w.z. telkens weer bij normaal begaafde leerlingen voorkomende) denkfouten van de tegenwoordige jeugd bij het aanleeren van een wetenschap menigmaal de denkfouten uit de jeugd dier wetenschap zelve zijn, waaruit onmiddellijk de conclusie volgt, dat hij, die de jeugd geestelijk te leiden heeft, vertrouwd moet zijn met den groei der wetenschappen, in welker beginselen hij hen inwijdt.
Er is wellioht geen sprekender voorbeeld voor de juistheid der uitgesproken stelling dan het onderwijs in mechanica, waarbij kennis van de geschiedenis dezer wetenschap ieder oogenblik weer in de foutieve denkbeelden en redeneeringen der leerlingen de beroemde historische dwalingen doet herkennen en waarbij zij dus inplaats van ergernis over wat domheid schijnt, begrip van moeilijkheid en inzicht in den weg tot verheldering doet ontstaan.
De historische beschouwingswijze schenkt echter nog meer dan deze verruiming en verzachting van oordeel; zij verleent in menig geval eerst de juiste waardeering voor de intellectueele waarde van de eerste beginselen van een vak en het juiste inzicht in hare beteekenis. Zij wekt veel tot nieuw leven, wat den, uitsluitend op het heden ingestelden, beoefenaar der wetenschap, misschien slechts een stoffige curiositeit lijkt; zij voert terug tot de tijden, toen de bekoring van het nieuwe, onvermoede, gedurfde al dat nu schijnbaar vanzelfsprekende omgaf. Zou zij dan niet de ware spheer scheppen, om al deze oude wetenschap weer levend te maken [pag. 89] voor jonge menschen, waarvoor zij nog niet vanzelfsprekend is?
Historische ontwikkeling zou men daaron den docent in wis- en natuurkundige vakken willen toewenschen, historische ontwikkeling echter, verkregen op wetenschappelijke wijze en behoed voor het dilettantisme, dat men menigmaal bij beoefening der wetenschapsgeschiedenis toelaatbaar acht. Maar, helaas, ook op dit punt schiet, op zeer enkele en daarom des te meer waardeeren uitzonderingen na, het universitaire onderwijs tekort en nog steeds verlaat de a.s. leeraar de universiteit zonder een voldoend begrip van den groei der wetenschappen, waarvan hij het tegenwoordig stadium van ontwikkeling heeft leeren kennen. Tot schade voor hem zelven (want gemis aan historisch inzicht is altijd een geestelijke beperktheid), tot schade ook voor het onderwijs.
De lof van de universitaire opleiding tot leeraar in wis- en natuurkundige vakken is reeds zoo vaak gezongen en zij is tot op zekere hoogte ook zoo verdiend, dat het wellicht geen kwaad kan, om, ter wille van het evenwicht, nog op een andere leemte te wijzen, die deze opleiding naar onze meening niet zelden vertoont. Wij bedoelen het gemis van philosophische, in het bijzonder kennistheoretische voorlichting over het wezen en de methoden der wis- en natuurkundige wetenschappen, dat, samen met het gemis aan hlstorische scholing, zoo vaak de ontwikkeling van dat inzicht in de grondslagen dezer wetenschappen en in hare kenmerkende onderlinge verschillen verre achter doet blijven bij de technische beheersching van hare tegenwoordige methoden. Het behoeft, opnieuw, geen betoog, hoe onmisbaar juist voor hem, die beginselen doceeren moet, helder besef van de juiste beteekenis, den onderlingen samenhang en de fundeering dier beginselen is en hoezeer hier gemis aan eigen inzicht schadelijk op het onderwijs moet inwerken. We willen hier met een concreet voorbeeld volstaan: wie de verschillende, in ons land gebruikelijke leerboeken der mechanica kritisch beschouwt, zal verstomd staan over de uit historisch, philosophisch en wiskundig standpunt om het sterkst te veroordeelen wijze, waarop juist met de behandeling der beginselen, met de invoering van de axioma's der mechanica, veelal wordt omgesprongen. Valt de verantwoordelijkheid over een zoo algemeen verspreid gemis aan besef over de moeilijkheid der ondernomen taak bij de schrijvers dier leerboeken, over een zoo vaak herhaalde onvoldoende vervulling daarvan, niet voor een groot deel op het hooger onderwijs, [pag. 90] dat zij hebben genoten; en moet, zal hier ooit verbetering te verwachten zijn, de stoot daartoe niet van het hooger onderwijs uitgaan?
We willen biermee het overzicht van de leemtes, die de universitaire opleiding van den leeraar in wis- en natuurkunde naar onze meening vertoont, beëindigen; niet zoozeer wegens uitputting van het onderwerp (immers men zou ook nog de waarschijnlijk zeer moeilijk op te lossen kwestie aan de orde kunnen stellen, hoe men aan de a.s. leeraren onder de studenten eener universiteit de gelegenheid zou kunnen geven tot het opdoen van practische onderwijservaring), maar omdat het ons tijd lijkt, de argumenten te gaan beschouwen, die men steeds weer tegen alle bezwaren als de boven opgesomde kan hooren aanvoeren.
Het eerste van die argumenten wijst er den klager op, dat de omvang van de wis- en natuurkundige wetenschappen zoo aanzienlijk is, dat men niet verlangen kan, dat de student in den tijd zijner academische studie over alle mogelijke onderwerpen, die hij bijzonder interessant of belangrijk vindt of die een ander onmisbaar voor hem acht, colleges zal kunnen volgen, dat de universiteit meer te zorgen heeft voor ontwikkeling van de wetenschappelijke studiemethode, dan voor het aanbrengen van een zoo groot mogelijke hoeveelheid kennis, dat zij zich ten doel stelt, den student zoover te brengen, dat hij in staat is, door eigen kritische studie aan te vullen, wat hem, naar hij voelt, ontbreekt.
Men kan de juistheid van deze redeneering toegeven en daarbij toch de klacht staande houden, dat de universiteit te weinig doet voor de opleiding van den leeraar. Want vooreerst is er toch nog wel eenig verschil tusschen niet alles kunnen geven en het juist onmiddellijk noodige niet geven; verschil ook tusschen het niet uitvoerig doceerend behandelen van een zeker gebied (b.v. de lagere wiskunde) en het laten ontbreken van ieder voorlichting over de studie van dit gebied en van iederen prikkel, die daartoe zou kunnen drijven. Ook zijn er onder de gebieden, waarmee we den leeraar in wis- en natuurkundige vakken bij de aanvaarding van zijn ambt gaarne vertrouwd zouden willen zien, verschillende (we denken hier vooral aan de geschiedenis dezer wetenschappen), waarop ieder, die ze geheel zelfstandig betreedt, aanvankelijk zoo vreemd en hulpeloos staat, en waarop het zooveel moeite kost, met de beschikbare hulpbronnen bekend te raken, dat persoonlijke leiding [pag. 91] van een academischen docent, indien ooit, toch zeker wel hier noodig is. En ten slotte zou men de vraag kunnen stellen, of de opvatting, dat ieder, die de academische studie heeft volbracht, nu verder wel in staat zal zijn, te voelen, wat hem nog ontbreekt en dat ontbrekende aan te vullen, niet een wat erg theoretische en met de realiteit wat heel weinig rekening houdende fictie is. Tusschen het vermogen, iets te doen en het doen zelf ligt vaak een wijde afstand en wanneer een drukke betrekking, gepaard aan de verstrooiïngen en zorgen van het leven den leeraar vaak beletten te doen, wat hij, naar de academische illusie, zou behooren te doen, dan rijst de vraag, of het niet practischer zou zijn, te zorgen, dat hij althans voor zijn ambt geheel klaar was, als hij de universiteit verlaat. Men is tegenwoordig wel wat heel sterk geneigd, om op verantwoordelijkheidsgevoel, plichtsbesef, studiezin en wilskracht zoo vast te vertrouwen, dat men prikkels en controlemiddelen, zooals er in examens liggen, overbodig en zelfs eenigszins minderwaardig gaat vinden. Voor de meesten van ons is echter een prikkel gewenscht en een contrde niet overbodig. Ook van dit standpunt uit moge hier het, velen misschien ouderwetsch lijkende denkbeeld bepleit worden, dat de a.s. leeraar, alvorens tot het geven van onderwijs bevoegd te worden verklaard, door het afleggen van een examen blijk zou behooren te geven, op zijn loopbaan voldoende voorbereid te zijn.
Het tweede argument, waarop we boven doelden en welks invloed we in het bijzonder meenen te herkennen in de, in het hooger onderwijs niet ongebruikelijke stemming van geringschatting en onverschilligheid ten opzichte van het middelbaar onderwijs, is het schijnbaar logische uitvloeisel van de opvatting, dat de universiteit slechts wetenschappelijke belangen heeft te dienen, dat de vraag, of iemand al dan niet in staat is, een goed leeraar te zijn, daartoe niet behoort, en dat men dus van een universitaire opleiding tot leeraar heelemaal niet mag spreken. Het is dezelfde opvatting, die in haar meest krasse, maar daarom soms toch evengoed aangedurfde consequentie het doel der academische studie bij iemand die leeraar wordt en geen zelfstandig wetenschappelijk werk meer levert, geheel, en bij iemand, die als leeraar nog wel eenige productiviteit vertoont, toch wel grootendeels gemist acht. Voor hen, die deze meening zijn toegedaan, mislukt dus de academische opleiding bij de meerderheid van hen, die haar ontvangen; wat, zoo het waar ware, toch ook wel eenigszins tegen de opleiding zelve zou pleiten. [pag. 92]
Tegen de geschetste opvatting nu met al haar meer of minder vergaande consequenties wenschen wij met nadruk te protesteeren. Ten eerste al, omdat het ons onjuist voorkomt, als doel van wetenschappelijke vorming uitsluitend of overwegend het vermogen tot wetenschappelijke productie te stellen. Niet, dat wij òf de waarde òf de bekoring van zij het ook nog zoo bescheiden zelfstandige wetenschappelijke werkzaamheid zouwden wlllen ontkennen. Maar het is niet alleen in het leven van hen, die al hun krachten aan haar verdere ontwikkeling wijden, dat de wetenschap een rol van beteekenis heeft te vervullen; zij kan dit, op andere wijze, maar in even sterke mate, doen voor hen, die, na in hun academische studie de eerste inwijding te hebben ontvangen, nu verder als belangstellend en begrijpend toeschouwer meeleven in haar groei en die anderen trachten te doen deelen in de bewondering, waarmee het boeiende schouwspel van de ontwikkeling van menschelijk weten en menschelijk inzicht hen vervult; wij meenen, dat bij dezulken het doel der academische studie niet gemist mag worden genoemd, omdat zij te weinig tijd, te weinig wetenschappelijk productievermogen of te veel zelfcritiek hebben, om de wetenschap ook nog met eigen bijdragen te verrijken.
Zou men het echter geen wetenschappelijk belang mogen noemen, dat dergelijke menschen in zoo groot mogelijken getale en met zoo degelijk mogelijke voorbereiding in de maatschappij aanwezig zijn?
Voorzeker niet, wanneer men de opvatting deelt van hen, die in een wetenschap niet meer zien dan een soort van sport voor hare actieve beoefenaars of die haar beschouwen als een organisatie, die met inspanning van alle beschikbare krachten en onder afwering van alle nieuwsgierigheid van het profane leeken-vulgus een ver en onbereikbaar doel nastreeft, dat niet goed kan worden omschreven, maar dat toch richting geeft aan aller inspanning.
Even zeker echter wèl naar de meening van hen, die bij de ,,sportieve'' opvatting van wetenschap geen voldoend motief aanwezig kunnen vinden, om voor haar op meer waardeering en steun van de zijde der maatschappij aanspraak te kunnen maken dan voor andere particuliere liefhebberijen, zooals schaken, en die tegenover de tweede beschouwingswijze, bij alle bewondering voor de toewijding van hen, die haar huldigen, te skeptisoh staan, om door haar het recht ontkend te willen zien, tijd en werklust te besteden aan eigen aandachfige bestudeering van de door den wetenschappelijken [pag. 93] arbeid toegankelijk gemaakte gebieden en aan het inwijden van anderen in de bekoring, die daarvan kan uitgaan. Zij achten het wel degelijk een wetenschappelijk belang, dat zooveel mogelijk menschen in staat zullen zijn, voor hun geestelijk leven iets van den bloei der wetenschap te genieten, omdat zij in dat genot in laatste instantie een der bestaansrechten van die wetenschap zien. Het is op grond daarvan, dat zij pleiten voor de goede verzorging van de organen, waardoor de invloed van de wetenschap op het algemeene intellectueele leven der maatschappij wordt uitgeoefend. Die organen zijn echter in de eerste plaats de scholen voor middelbaar- en gymnasiaal onderwijs: want het is niet door het gevaarlijke bedrijf van de z.g. populariseering, dus met behulp van lezingen en bevattelijke werkjes, dat een werkelijk waardevolle beïnvloeding van het algemeene intellectueele leven door den groei der bijzondere wetenschappen plaats vindt. Die beïnvloeding vindt plaats op de scholen, waar in nauwgezette intellectueele tucht de grondbeginselen dier wetenschappen aan het jeugdige denken worden ingeprent en waar zich feitelijk dat wonderlijke geleidelijke doordringen van nieuwe wetenschappelijke denkbeelden in het menschelijk denken voltrekt, waardoor in enkele tientallen jaren een gedachte, die aan het geniale brein van een enkeling ontsproot, in het denken van allen plaats kan vinden.
Vanaf dit standpunt moet het een wetenschappelijk belang heeten, dat de leeraren, die dit onderwijs moeten geven volkomen op hun taak zijn voorbereid en moet het dus beschouwd worden als een plicht der universiteiten, als hoedsters van het wetenschappelijk leven, voor die opleiding zorg te dragen. Tevens volgt uit het voorgaande duidelijk, dat zij dit zullen moeten bereiken, door op de gebieden, waarover wij boven spraken, meer te doen dan tot dusver, maar daartegenover op het gebied, waarop zij nu reeds werkzaam zijn, dat der wetenschappelijke vorming vooral niet minder, dan nu het geval is.
Verlaging van het wetenschappelijk peil van de universitaire opleiding tot leeraar ter wille van de voorbereiding op den lateren werkkring zou een middel zijn, erger dan de kwaal, die het zou moeten genezen. Want de leeraar in wis- en natuurkunde -- dit moge nog eens uitdrukkelijk worden betoogd tegenover hen, die in den waan verkeeren, dat men toch niet zulke hooge eischen behoeft te stellen aan wie toch slechts onderwijs aan schooljongens zullen behoeven te [pag. 94] geven -- kan zijn ambt niet naar behooren vervullen zonder een soliede en niet al te smalle basiis van eigen wetenschappelijke ontwikkeling. Hij heeft telkens weer te spreken over de begingelen van onderwerpen, die bij ieder dieper doordringen onmiddellijk hun schijnbaar elementair karakter verliezen en die dan voor behoorlijke behandeling een zeer veel verder gaande ontwikkeling vereischen dan in schijn slechts voor de bespreking der beginselen ter beschikking behoeft te staan.
Als men ons een vergelijking ter verduidelijking hiervan zou willen toestaan, zouden we willen wijzen op de in het elementaire onderwijs voorkomende formule voor den slingertijd van den enkelvoudigen slinger; de uitdrukking voor dien slingertijd bij kleine amplitudines is de eerste term van een oneindig voortloopende reeks, welker overige termen in eerste benadering kunnen worden verwaarloosd; wie echter met werkelijke beheersching over den eersten term wil spreken, zal de geheele reeks moeten kennen.
Welna, zoo gaat het in het middelbaar onderwijs voortdurend: men spreekt als het ware telkens over eerste termen van reeksen, waarvan men het overige deel in eerste onderwijsbenadering verwaarloost; maar men moet het overige deel kennen, om met de noodige vastheid en overtuiging over den eersten term te kunnen spreken. Het is niet goed, wanneer de leerlingen het gevoel krijgen -- en wij meenen, dat ze op dit punt fijngevoelig zijn --, dat de leeraar hun alles geeft, wat hij heeft; ze moeten het gevoel hebben, dat hij hun geeft uit zijn overvloed. Men kan zoo volhouden, dat men -- om met enkele voorbeelden te volstaan -- geen Euclidische meetkunde kan doceeren, zonder de niet-Euclidische te kennen, geen drie-dimensionale, als men niet in de vier-dimensionale eenigermate thuis is.
Dit zijn voorbeeIden uit de wiskunde; voor de natuurwetenschappen klemt de gehouden beschouwing echter in nog sterkere mate. De zeer groote verscheidenheid van onderwerpen, welker beginselen in het H.B.S.-onderwijs ter sprake komen, maakt het dikwijls al moeilijk, om niet bij het doceeren menigmaal het wat charlatan-achtige gevoel te hebben, dat men zelf niet veel meer van het behandelde gebied weet, dan men ervan vertelt. De ontzaggelijk snelle groei der natuurwetenschappen maakt het daarbij, ook voor den leeraar met de voor studie geschikt makende eigenschappen, die de academische fictie aan allen toekent, uiterst bezwaarlijk, zich te handhaven op het peil van wetenschappelijke ontwikkeling, waarop [pag. 95] hij bij het verlaten van de universiteit stond. Daarbij komt nog, dat de officieele opvatting tegenwoordig deze schijnt te zijn, dat een leeraar geene wetenschappelijke behoeften bezit en dat men dus ook bij het vaststellen van zijn taak als docent geen rekening behoeft te houden met het feit, dat hij tijd, lust en voldoenden materieelen welstand behoort te bezitten, om aan die behoeften te kunnen voldoen. Bedenkt men dan verder nog, dat de universiteit hare leerlingen pleegt los te laten, wanneer zij door het verleenen van haar hoogsten graad de overtuiging heeft uitgesproken, dat zij hem nu in staat heeft gesteld verder voor zich zelven te zorgen en dat ook onder de leeraren nog slechts zelden de toch wel bij vele enkelingen levende begeerte tot uiting komt, om door het organiseeren van vacantie-cursussen en van onderlinge wetenschappelijke samenkomsten te voorzien in het tekort, dat hen steeds bedreigt, dan zal het wel geen nader betoog behoeven, hoe volstrekt wij de gedachte verwerpen, dat men door verkorting of verlichting van het zuiver wetenschappelijke deel der academische studie het fundament zou gaan verzwakken, waarop toch de geheele verdere ontwikkeling van den leeraar moet steunen.
Wij meenen in het bovenstaande met voldoende duidelijkheid enkele principes te hebben aangegeven, die, naar onze meening, aan een wijziging van de universitaire opleiding tot leeraar in wis- en natuurkunde ten grondslag zouden kunnen worden gelegd; een verdere uitwerking van de in beginsel uitgesproken denkbeelden ware op het oogenblik voorbarig. Wij zullen echter ons doel bereikt achten, indien het ons gelukt is eenige belangstelling te wekken voor een vraagstuk, welks juiste oplossing een wezenlijk belang voor ons geheele onderwijs mag heeten.





Voetnoot

1) Wij bieden hier en in het vervolg onze verontschuldigingen aan aan allen, wien wij met dergelijke beweringen onrecht doen. Eigen ervaring en waarneming van de ondervinding van anderen schenken ons echter de overtuiging, dat de toestanden, die we schetsen, vrijwel geregeld voorkomen.