BESCHOUWINGEN OVER DE UNIVERSITAIRE
OPLEIDING TOT LEERAAR IN WIS-
EN NATUURKUNDE
Aanvullende gegevens:
Artikel verschenen in: Bijvoegsel op het Nieuw Tijdschrift voor
Wiskunde
II (1925-26), pp. 81-95.
Oorspronkelijk artikel had één voetnoot, hier opgenomen als
eindnoot.
BESCHOUWINGEN OVER DE UNIVERSITAIRE
OPLEIDING TOT LEERAAR IN WIS-
EN NATUURKUNDE
DOOR
E.J. DIJKSTERHUIS.
Het onderstaande artikel kan beschouwd worden als publicatie
van de Commissie, die zich op verzoek van het College van inspecteurs
bij het M. O. belast heeft met een onderzoek van het programma
van onderwijs voor wiskunde en verwante vakken op de
H.B.S. met 5-jarigen cursus.
De Commissie:
I. van Andel.
H.J.E. Beth.
P. Cramer.
E.J. Dijksterhuis.
Naar aanleiding van het samenstellen van een, te zijner tijd
te publiceeren, voorstel, om in het programma van de wis- en natuurkundige
vakken op de H.B.Scholen zoodanige wijzigingen aan te
brengen, als ons voor verhooging van de waarde van het onderwijs
in die vakken bevorderlijk voorkwamen, hebben wij gemeend, onze
aandacht mede te moeten richten op de opleiding, die de leeraren
in wis- en natuurkunde hier te lande voor hun ambt genieten. Het
peil van het onderwijs toch wordt, meer dan door een programma,
bepaald door de wetenschappelijke en didactische qualiteiten der
docenten; ons werk zou daarom onvolledig blijven, wanneer wij
niet ook trachtten, om op de vraag, of de wijze, waarop die docenten
worden gevormd, niet voor verbetering vatbaar is, een antwoord
te geven. Wij deelen hieronder onze persoonlijke meening over dit
onderwerp mede, in de hoop, daardoor een gedachtenwisseling uit
te lokken, die wellicht tot resultaten van practische waarde zal
kunnen voeren. [pag. 82]
Wij beperken ons in dit artikel tot het meest gecompliceerde
deel van de kwestie, de universitaire opleiding tot het leeraarsambt; daar
wij die opleiding zelve hebben ontvangen en in de gelegenheid zijn
geweest, zoowel hare gunstige resultaten als hare tekortkomingen
in de practijk van het onderwijs te ervaren, achten wij ons bevoegd,
een oordeel over haar uit te spreken; moge de verhouding van
waardeering en kritiek daarin de juiste zijn.
Men kan, ten opzichte van de vraag, welke taak de universiteit
te vervullen heeft bij diegenen onder hare leerlingen, die later als
leeraren bij het middelbaar en gymnasiaal onderwijs werkzaam
zullen zijn, drieërlei standpunt onderscheiden.
Ten eerste toch bestaat de opvatting, dat de universiteit als
zoodanig zich niets behoeft aan te trekken van den toekomstigen
maatschappelijken werkkring van den student, daj zij hem wetenschappelijke
vorming behoort te geven, maar dat zij er zich in
geen enkel opzicht om heeft te bekommeren, welke functie hij later,
als wetenschappelijk gevormd man, in de maatschappij wenscht te
vervullen. Volgens deze opvatting kan van een universitaire opleiding
tot het leeraarsambt eigenlijk niet gesproken worden; tusschen
de studie, die men voltooit en de betrekking, die men daarna
bekleedt, bestaat geen ander verband, dan dat dezelfde persoon
de drager van beide is.
Lijnreoht hiertegenover ontmoet men de meening, dat de
universiteit een inrichting behoort te zijn, die opleidt tot een
maatschappelijk ambt en dat ze dus tot niets minder, maar ook tot niets meer
verplicht is, dan tot het bijbrengen van die kennis en die vaardigheid,
die tot het vervullen van dat ambt in staat stellen. Zij, die
deze meening huldigen, zijn van oordeel, dat de practijk van het
universitaire onderwijs te veel beheerscht wordt door zuiver
wetenschappelijke overwegingen, die volgens de aanhangers van de eerste
zienswijze alleen doorslaggevend mogen zijn.
Ten derde echter kan het standpunt verdedigd worden, dat de
universiteit in het algemeen, zonder schade voor haar wetenschappelijk
karakter, aan hare leerlingen, naast de wetenschappelijke
vorming, een voorbereiding tot een maatschappelijken werkkring
kan geven en dat ze hiertoe zelfs verplicht is in die gevallen, waarin
de goede vervulling van dien werkkring een wetenschappelijk belang
mag heeten.
Wij wenschen, in het midden latende, in hoeverre voor andere
[pag. 83]
faculteiten een dezer drie opvattingen boven de andere voorkeur
verdient, voor de studie in de faculteit van wis- en natuurkunde
het derde standpunt verdedigen, daarbij te betoogen, dat bij de
wijze, waarop de leeraren in wis- en natuurkunde hun taak vervullen,
wetenschappelijke belangen betrokken zijn en de gevolgtrekking
te maken, dat voor de faculteit van wis- en natuurkunde
niet alleen de mogelijkheid, maar ook de noodzakelijkheid bestaat,
de zorg voor de wetenschappelijke vorming van hare leerlingen
met de aandacht voor den lateren werkkring te vereenigen.
Verdediging sohijnt ons deze stelling naar twee zijden te
behoeven. Immers juist waar het de faculteit van wis- en natuurkunde
betreft, ontmoet men, zooals we nog nader zullen betoogen, in de
practijk van het universitaire onderwijs vrijwel zonder uitzondering
misschien wel niet de uitdrukkelijke belijding van de eerste der
boven onderscheiden opvattingen, maar dan toch in ieder geval een
zoo volledige en consequente toepassing daarvan, dat het bijna
beleedigend zou zijn, te onderstellen, dat zij niet de overtuiging zou
weergeven, die aan de organisatie van het onderwijs ten grondslag
ligt.
Aan den anderen kant echter stoot men ten aanzien van geene
andere academische studie dan die in de faculteit van wis- en
natuurkunde in het z.g. practische leven zoo vaak op de botte
nuchterheid van de verbaasde vergelijking tusschen het zuiver
wetenschappelijke karakter van de opleiding en het zuiver onwetenschappelijke
van den werkkring, die op die studie volgt; het zijn
vooral de aanhangers van de opvatting, die wij als tweede
omschreven, die maar niet kunnen begrijpen, waartoe het noodig
is, een diepgaande studie van abstracte mathematische onderwerpen
te maken, wanneer men later aan schooljongens slechts eenige
elementaire beginselen van het vak zal hebben te onderwijzen.
Tegen deze beide zienswijzen is verweer gewenscht: het lijkt ons
inderdaad noodig, om daar, waar het de opleiding tot leeraar in
wis- en natuurkunde betreft, de eischen van de practijk van het
onderwijs tegenover de zuivere wetenschap en de belangen der
wetenschap tegenover de practijk van het leven te verdedigen.
Zien we daartoe eerst de gevolgen onder oogen, die het hier
te lande gevolgde systeem van academische studie voor de a.s.
leeraren in wis- en natuurkunde, dat is dus voor de meerderheid
van de studenten in deze beide wetenschappen heeft. We
[pag. 84]
beperken ons daarbij eerst tot een voorbeeld, waaraan een eerste
leemte, die wij in het universitaire onderwijs meenen op te merken,
het duidelijkste kan worden aangetoond en spreken daartoe over
de ervaringen, die de leeraar in wiskunde bij den aanvang van
zijn loopbaan veelal opdoet; het komt ons echter voor, dat voor
andere vakken, zij het dan misschien in mindere mate, dezelfde
opmerkingen geldig zijn.
De doctorandus, die zich bevoegd heeft zien verklaren tot het
geven van onderwijs in wiskunde aan H.B.Scholen en Gymnasia,
zal zoo mogen wij aannemen, indien hij zijn studietijd goed heeft
besteed, een algemeen begrip en een zekere mate van inzicht hebben
gekregen in den geest en de methoden der moderne mathesis en
daarbij van enkele onderdeelen van zijn vak een eenigszins dieper
gaande kennis bezitten. Een onderdeel kent hij echter in het algemeen
zeker niet, de z.g. lagere wiskunde, het vak dus, in welks
beginselen hij vóór alles onderwijs zal hebben te geven.
1)
Hij kent haar niet, in dien zin, dat hij in den regel niet
beschikt over de kennis van haren inhoud, van hare methoden en stellingen,
maar menigmaal ook niet in dien zin, dat hij niet op de hoogte is
van haar bestaan, voorzoover zich dat uitstrekt buiten het gebied,
dat hij in zijn schooltijd heeft leeren kennen. Verwonderlijk is dit
niet; op de wiskunde van de H.B.S. is voor hem onmiddellijk en
met een sterke discontinuiteit de ,,hoogere wiskunde'' gevolgd; dat
er ook iets bestaat, wat men hoogere lagere wiskunde zou kunnen
noemen, een zeer ver uitgewerkte, maar zich tot elementaire hulpmiddelen
bepalende behandeling van de ondenverpen, waarvan het
middelbaar onderwijs niet meer dan de eerste beginselen aanbracht,
heeft hij aan de universiteit wellicht nooit ervaren; en voorzoover
het toeval hem niet met uitgebreidere werken over lagere wiskunde
in aanraking bracht of hem kennis deed nemen van de eischen,
gesteld op examens, waar een diepergaande beheersching van dien
tak der mathesis wordt geëischt, zal hij wellicht, als docent naar
de H.B.S. terugkeerende, een tweede discontinuiteit ondervinden,
[pag. 85]
die nog veel moeilijker te overwinnen is dan de eerste: hij moet een
vak doceeren, waarvan hij vroeger een weinig heeft geweten, maar
waaraan hij nu in jaren niet heeft gedacht; de litteratuur daarover
is hem onbekend en menigmaal slaat hij dus maar het boek op, dat
hij op school zal gebruiken, om misschien al spoedig last te hebben
met vraagstukken, die hij toch zeer elementair vindt.
Het zal voor wie overtuigd is, dat deze voorstelling in den
regel niet overdreven is, geen nader betoog behoeven, welk een
schadelijken invloed er van het zoo onvoorbereid aanvaarden van een
moeilijken werkkring moet uitgaan. De overgang van student tot
leeraar is toch al niet zoo gemakkelijk: wie na jaren van academische
vrijheid en academischen overmoed terugkeert tot de schoolsche
tucht, die hij zich van vroeger herinnert, maar die hij wellicht reeds
lang als schoolmeesterachtig heeft leeren bespotten, heeft in de
eerste tijden de handen gewoonlijk al wel zoo vol met het beheerschen
van zijn klassen, dat het hem allerminst te pas komt, om ook
nog moeite te hebben met de beheersching van zijn leerstof en zijn
methode. Feillooze zekerheid in kennis van zijn vakken, bewust
inzicht in beproefde methodes behoorde hij te bezitten, om zijn
energie ten volle te kunnen concentreeren op het inhalen van zijn
tekort aan practische onderwijservaring, dat hem meer in den
weg staat, dan hij aan zich zelven en anderen bekennen wil. Maar
zijn universitaire opleiding gaf hem noch het eene, noch het andere.
We hooren hier het verwijt, dat onze schildering te zwart
wordt. Komt het niet in negen van de tien gevallen vanzelf terecht?
Inderdaad, maar ten koste van welk een, bij betere organisatie van de
opleiding te vermijden inspanning, ten koste van welke schade,
aan het onderwijs in die eerste, tastende jaren toegebracht? En
het tiende geval, dat niet terecht komt, dat wellicht tot het
menschonteerende bestaan van den mislukten leeraar voert? Heeft men
de zekerheid, dat betere voorbereiding tot het ambt, minder plotselinge
overgang tot het aanvaarden daarvan, hier geen redding
zou hebben gebracht? En, afgezien van dit alles, waartoe zouden
we dilettantisme in het onderwijs dulden, wanneer de mogelijkheid
aanwezig is, zaakkundige beheersching te kweeken?
Met het volkomen gemis aan voorbereiding tot het toekomstige
ambt, waarvan wij boven voor het geval van den wiskunde-leeraar
enkele gevolgen schetsten, hangt een andere schaduwzijde van de
universitaire opleiding tot leeraar in wis- en nanuurkunde in het
[pag. 86]
algemeen samen: het stelselmatige negeeren van den werkkring,
die toch als regel op de studie volgt, leidt er in vele gevallen toe,
dat de jonge, academisch gevormde leeraar dien werkkring aanvaardt
in een allerbedenkelijkste stemming van geringschatting ten
opzichte van het onderwijs, dat hij zal hebben te geven. Wat hij
te onderwijzen zal hebben, is in zijn oogen zoo elementair, de
leerlingen, die hij voor zich krijgt, staan zoo laag in ontwikkeling en
zullen van het eigenlijke wezen van zijn vak zoo weinig begrijpen,
dat het werkelijk niet de moeite waard is, zich over het wetenschappelijk
peil van het onderwijs veel zorgen te maken en dat er
geenerlei vrees bestaat, dat het lesgeven eenige intellectueele
inspanning van hem zal vergen. Het is waar, dat deze zienswijze,
die in de ergste gevallen zelfs voert tot de verzuchting, dat men,
na een universitaire studie, toch eigenlijk te goed is voor dergelijk
werk, gewoonlijk niet lang stand houdt; een ernstig docent ziet wel
spoedig in, dat het elementaire karakter van het onderwijs het werk
niet gemakkelijker en wel verantwoordelijker maakt, dat het vrijwel
uitsluitend van hem zelven afhangt, of het geestelijk peil der leerlingen,
zoo het laag is, ook laag zal blijven en of hij hen tot inzicht
in de beginselen van zijn vak kan brengen (wat bij jongelieden,
die gemiddeld achttien jaar zijn, als ze de school verlaten, toch
niet uitgesloten is!); hij zal weldra beseffen, dat het een dwaling
is, te meenen, dat de spheer van wetenschappelijkheid (dat is van
intellectueele eerlijkheid, geordendheid, exactheid) slechts als gevolg
van grootere geestelijke ontwikkeling zou kunnen worden
geschapen, dat zij integendeel juist een der voorwaarden is, die
voor het groeien van die ontwikkeling noodig zijn. Ook dit komt
dus meestal wel in orde (weer: in negen van de tien gevallen en
in het tiende niet), maar opnieuw: zou die voor alle partijen
schadelijke en onvruchtbare overgangstijd niet te vermijden zijn,
indien er wat meer samenhang bestond tusschen de gedachten van
den hooger-onderwijs-leerling van heden en den middelbaar-onderwijs-leeraar
van morgen? En zou die samenhang niet bevorderd
kunnen worden, indien in het bijzondere geval van den a.s.
wiskunde-leeraar de beschouwing der lagere wiskunde van hooger
standpunt uit, gepaard aan de kennismaking met de hoogere deelen
der lagere wiskunde zelf, in het algemeen echter de inhoud en de
methodiek van de elementaire wis- en natuurkunde als stof voor
colleges en examens, naast de thans gebruikelijke, gekozen werd?
[pag. 87]
Dit zou niet eens de eenige weg zijn, om een meer behoorlijke
aansluiting tusschen academische studie en leeraars-loopbaan te
verkrijgen; die aansluiting zou mede in hooge mate bevorderd
kunnen worden, indien het universitaire onderwijs slechts meer
aandacht wilde schenken aan de, toch ook bij exclusief-wetenschappelijke
opvatting van dat onderwijs onmisbare, historische
beschouwing van de ontwikkeling der wis- en natuurkundige
vakken.
Wij zullen hier geen herhaling geven van het reeds zoo vaak
van verschillende zijde uitgesproken, maar nog steeds zoo weinig
uitwerkende betoog, dat voor een volledig en zuiver inzicht in de
denkbeelden der moderne wetensohap kennis van den groei dier
wetenschap onmisbaar is, maar slechts trachten aan te geven,
welke gunstige gevolgen, naar onze meening, van historische
ontwikkeling der leeraren in wis- en natuurkunde te verwachten
zouden zijn en welke leemten er dus in de universitaire opleiding
tot leeraar aanwezig zijn, als gevolg van het feit, dat aan de
wetenschapsgeschiedenis in het universitaire onderwijs nog maar
zelden aandacht wordt geschonken.
Die gunstige gevolgen zien wij in de eerste plaats daarin,
dat een historisch ontwikkeld docent in wis- en natuurkunde mede aandeel
zou kunnen hebben in de algemeene historische vorming der leerlingen,
welke alle onderwijs om haar blikverruimenden, tot begrijpen
en waardeeren opvoedenden invloed steeds als doel zal moeten
nastreven, maar waartoe de docent in geschiedenis steeds slechts
voor een deel zal kunnen bijdragen. Geschiedenisonderwijs in den
engeren zin van het woord zal zich, ter voorkoming van dilettantisme,
steeds tot staatkundige en oeconomische geschiedenis moeten beperken;
de daardoor veroorzaakte eenzijdigheid echter heeft niet
alleen de aanvulling noodig, die het onderwijs in litteratuur- en
kunstgeschiedenis kan geven, maar vereischt evenzeer het correctief,
dat er in de bespreking van den geweldigen, maar door velen zoo
weinig vermoeden invloed van de wis- en natuurkundige wetenschappen
gelegen is.
Daarnaast echter kan historische ontwikkeling ook voor het
onderwijs in de wis- en natuurkunde zelve zegenrijk werken. Er
bestaat onder docenten in deze vakken niet zelden een vrij vergaand
onvermogen, om zich te kunnen indenken in de soms bijna onoverkomelijke
moeilijkheden, die de leerlingen kunnen ondervinden bij
[pag. 88]
onderwerpen, waarmede hun eigen wetenschappelijk geoefende
denken zoo volkomen vertrouwd is geraakt, dat ze de noodzakelijkheid
van een nadere uitlegging heelemaal niet inzien, en
een eerlijk gemeende, van alle inzicht verstoken verbazing over het
telkens weer voorkomen van telkens dezelfde, toch zoo vaak waarschuwend
aangewezen fouten. Wanneer echter een docent, die
deze methodische fout begaat (want het is een fout, niet te kunnen
begrijpen, dat men niet begrepen wordt) eens enkele eeuwen teruggaat
in de geschiedenis der wetenschap, welker tegenwoordige
rijkdommen hij bezit, dan zal hij menigmaal òf de denkers zelve,
aan wier werk hij die rijkdommen dankt òf hun onmiddellijke
voorloopers bevangen vinden in dezelfde fouten, die hem bij zijn
leerlingen ergeren of worstelend met dezelfde moeilijkheden, waarin
hij hen met ongeduld verstrikt ziet.
Er bestaan bezwaren tegen, om het geheel algemeen uit te
spreken, maar voor tal van vakken kan men de stelling volhouden, dat de
normale (d.w.z. telkens weer bij normaal begaafde leerlingen voorkomende)
denkfouten van de tegenwoordige jeugd bij het aanleeren
van een wetenschap menigmaal de denkfouten uit de jeugd dier
wetenschap zelve zijn, waaruit onmiddellijk de conclusie volgt, dat
hij, die de jeugd geestelijk te leiden heeft, vertrouwd moet zijn met
den groei der wetenschappen, in welker beginselen hij hen inwijdt.
Er is wellioht geen sprekender voorbeeld voor de juistheid der
uitgesproken stelling dan het onderwijs in mechanica, waarbij
kennis van de geschiedenis dezer wetenschap ieder oogenblik weer
in de foutieve denkbeelden en redeneeringen der leerlingen de beroemde
historische dwalingen doet herkennen en waarbij zij dus
inplaats van ergernis over wat domheid schijnt, begrip van
moeilijkheid en inzicht in den weg tot verheldering doet ontstaan.
De historische beschouwingswijze schenkt echter nog meer dan
deze verruiming en verzachting van oordeel; zij verleent in menig
geval eerst de juiste waardeering voor de intellectueele waarde van
de eerste beginselen van een vak en het juiste inzicht in hare
beteekenis. Zij wekt veel tot nieuw leven, wat den, uitsluitend op het
heden ingestelden, beoefenaar der wetenschap, misschien slechts
een stoffige curiositeit lijkt; zij voert terug tot de tijden, toen de
bekoring van het nieuwe, onvermoede, gedurfde al dat nu schijnbaar
vanzelfsprekende omgaf. Zou zij dan niet de ware spheer
scheppen, om al deze oude wetenschap weer levend te maken
[pag. 89]
voor jonge menschen, waarvoor zij nog niet vanzelfsprekend is?
Historische ontwikkeling zou men daaron den docent in wis- en
natuurkundige vakken willen toewenschen, historische ontwikkeling
echter, verkregen op wetenschappelijke wijze en behoed voor het
dilettantisme, dat men menigmaal bij beoefening der wetenschapsgeschiedenis
toelaatbaar acht. Maar, helaas, ook op dit punt schiet,
op zeer enkele en daarom des te meer waardeeren uitzonderingen
na, het universitaire onderwijs tekort en nog steeds verlaat de a.s.
leeraar de universiteit zonder een voldoend begrip van den groei
der wetenschappen, waarvan hij het tegenwoordig stadium van
ontwikkeling heeft leeren kennen. Tot schade voor hem zelven
(want gemis aan historisch inzicht is altijd een geestelijke beperktheid),
tot schade ook voor het onderwijs.
De lof van de universitaire opleiding tot leeraar in wis- en
natuurkundige vakken is reeds zoo vaak gezongen en zij is tot op zekere
hoogte ook zoo verdiend, dat het wellicht geen kwaad kan, om,
ter wille van het evenwicht, nog op een andere leemte te wijzen,
die deze opleiding naar onze meening niet zelden vertoont. Wij
bedoelen het gemis van philosophische, in het bijzonder kennistheoretische
voorlichting over het wezen en de methoden der wis-
en natuurkundige wetenschappen, dat, samen met het gemis aan
hlstorische scholing, zoo vaak de ontwikkeling van dat inzicht in
de grondslagen dezer wetenschappen en in hare kenmerkende
onderlinge verschillen verre achter doet blijven bij de technische
beheersching van hare tegenwoordige methoden. Het behoeft,
opnieuw, geen betoog, hoe onmisbaar juist voor hem, die beginselen
doceeren moet, helder besef van de juiste beteekenis, den onderlingen
samenhang en de fundeering dier beginselen is en hoezeer
hier gemis aan eigen inzicht schadelijk op het onderwijs moet
inwerken. We willen hier met een concreet voorbeeld volstaan: wie
de verschillende, in ons land gebruikelijke leerboeken der mechanica
kritisch beschouwt, zal verstomd staan over de uit historisch,
philosophisch en wiskundig standpunt om het sterkst te veroordeelen
wijze, waarop juist met de behandeling der beginselen, met de
invoering van de axioma's der mechanica, veelal wordt omgesprongen.
Valt de verantwoordelijkheid over een zoo algemeen verspreid
gemis aan besef over de moeilijkheid der ondernomen taak bij de
schrijvers dier leerboeken, over een zoo vaak herhaalde onvoldoende
vervulling daarvan, niet voor een groot deel op het hooger onderwijs,
[pag. 90]
dat zij hebben genoten; en moet, zal hier ooit verbetering te verwachten
zijn, de stoot daartoe niet van het hooger onderwijs
uitgaan?
We willen biermee het overzicht van de leemtes, die de
universitaire opleiding van den leeraar in wis- en natuurkunde naar onze
meening vertoont, beëindigen; niet zoozeer wegens uitputting van
het onderwerp (immers men zou ook nog de waarschijnlijk zeer
moeilijk op te lossen kwestie aan de orde kunnen stellen, hoe men
aan de a.s. leeraren onder de studenten eener universiteit de gelegenheid
zou kunnen geven tot het opdoen van practische onderwijservaring),
maar omdat het ons tijd lijkt, de argumenten te gaan
beschouwen, die men steeds weer tegen alle bezwaren als de boven
opgesomde kan hooren aanvoeren.
Het eerste van die argumenten wijst er den klager op, dat de
omvang van de wis- en natuurkundige wetenschappen zoo aanzienlijk
is, dat men niet verlangen kan, dat de student in den tijd
zijner academische studie over alle mogelijke onderwerpen, die hij
bijzonder interessant of belangrijk vindt of die een ander onmisbaar
voor hem acht, colleges zal kunnen volgen, dat de universiteit meer
te zorgen heeft voor ontwikkeling van de wetenschappelijke studiemethode,
dan voor het aanbrengen van een zoo groot mogelijke
hoeveelheid kennis, dat zij zich ten doel stelt, den student zoover
te brengen, dat hij in staat is, door eigen kritische studie aan te
vullen, wat hem, naar hij voelt, ontbreekt.
Men kan de juistheid van deze redeneering toegeven en daarbij
toch de klacht staande houden, dat de universiteit te weinig doet
voor de opleiding van den leeraar. Want vooreerst is er toch nog
wel eenig verschil tusschen niet alles kunnen geven en het juist
onmiddellijk noodige niet geven; verschil ook tusschen het niet uitvoerig
doceerend behandelen van een zeker gebied (b.v. de lagere
wiskunde) en het laten ontbreken van ieder voorlichting over de
studie van dit gebied en van iederen prikkel, die daartoe zou kunnen
drijven. Ook zijn er onder de gebieden, waarmee we den leeraar
in wis- en natuurkundige vakken bij de aanvaarding van zijn ambt
gaarne vertrouwd zouden willen zien, verschillende (we denken
hier vooral aan de geschiedenis dezer wetenschappen), waarop
ieder, die ze geheel zelfstandig betreedt, aanvankelijk zoo vreemd
en hulpeloos staat, en waarop het zooveel moeite kost, met de
beschikbare hulpbronnen bekend te raken, dat persoonlijke leiding
[pag. 91]
van een academischen docent, indien ooit, toch zeker wel hier noodig
is. En ten slotte zou men de vraag kunnen stellen, of de opvatting,
dat ieder, die de academische studie heeft volbracht, nu verder wel
in staat zal zijn, te voelen, wat hem nog ontbreekt en dat ontbrekende
aan te vullen, niet een wat erg theoretische en met de realiteit
wat heel weinig rekening houdende fictie is. Tusschen het vermogen,
iets te doen en het doen zelf ligt vaak een wijde afstand en wanneer
een drukke betrekking, gepaard aan de verstrooiïngen en zorgen
van het leven den leeraar vaak beletten te doen, wat hij, naar de
academische illusie, zou behooren te doen, dan rijst de vraag, of
het niet practischer zou zijn, te zorgen, dat hij althans voor zijn
ambt geheel klaar was, als hij de universiteit verlaat. Men is tegenwoordig
wel wat heel sterk geneigd, om op verantwoordelijkheidsgevoel,
plichtsbesef, studiezin en wilskracht zoo vast te vertrouwen,
dat men prikkels en controlemiddelen, zooals er in examens liggen,
overbodig en zelfs eenigszins minderwaardig gaat vinden. Voor de
meesten van ons is echter een prikkel gewenscht en een contrde
niet overbodig. Ook van dit standpunt uit moge hier het, velen
misschien ouderwetsch lijkende denkbeeld bepleit worden, dat de
a.s. leeraar, alvorens tot het geven van onderwijs bevoegd te worden
verklaard, door het afleggen van een examen blijk zou behooren te
geven, op zijn loopbaan voldoende voorbereid te zijn.
Het tweede argument, waarop we boven doelden en welks
invloed we in het bijzonder meenen te herkennen in de, in het hooger
onderwijs niet ongebruikelijke stemming van geringschatting en
onverschilligheid ten opzichte van het middelbaar onderwijs, is het
schijnbaar logische uitvloeisel van de opvatting, dat de universiteit
slechts wetenschappelijke belangen heeft te dienen, dat de vraag, of
iemand al dan niet in staat is, een goed leeraar te zijn, daartoe niet
behoort, en dat men dus van een universitaire opleiding tot leeraar
heelemaal niet mag spreken. Het is dezelfde opvatting, die in haar
meest krasse, maar daarom soms toch evengoed aangedurfde consequentie
het doel der academische studie bij iemand die leeraar
wordt en geen zelfstandig wetenschappelijk werk meer levert, geheel,
en bij iemand, die als leeraar nog wel eenige productiviteit vertoont,
toch wel grootendeels gemist acht. Voor hen, die deze meening
zijn toegedaan, mislukt dus de academische opleiding bij de
meerderheid van hen, die haar ontvangen; wat, zoo het waar ware, toch
ook wel eenigszins tegen de opleiding zelve zou pleiten. [pag. 92]
Tegen de geschetste opvatting nu met al haar meer of minder
vergaande consequenties wenschen wij met nadruk te protesteeren.
Ten eerste al, omdat het ons onjuist voorkomt, als doel van wetenschappelijke
vorming uitsluitend of overwegend het vermogen tot
wetenschappelijke productie te stellen. Niet, dat wij òf de waarde
òf de bekoring van zij het ook nog zoo bescheiden zelfstandige
wetenschappelijke werkzaamheid zouwden wlllen ontkennen. Maar
het is niet alleen in het leven van hen, die al hun krachten aan haar
verdere ontwikkeling wijden, dat de wetenschap een rol van beteekenis
heeft te vervullen; zij kan dit, op andere wijze, maar in
even sterke mate, doen voor hen, die, na in hun academische studie
de eerste inwijding te hebben ontvangen, nu verder als belangstellend
en begrijpend toeschouwer meeleven in haar groei en die
anderen trachten te doen deelen in de bewondering, waarmee het
boeiende schouwspel van de ontwikkeling van menschelijk weten
en menschelijk inzicht hen vervult; wij meenen, dat bij dezulken het
doel der academische studie niet gemist mag worden genoemd,
omdat zij te weinig tijd, te weinig wetenschappelijk productievermogen
of te veel zelfcritiek hebben, om de wetenschap ook nog
met eigen bijdragen te verrijken.
Zou men het echter geen wetenschappelijk belang mogen noemen,
dat dergelijke menschen in zoo groot mogelijken getale en met zoo
degelijk mogelijke voorbereiding in de maatschappij aanwezig zijn?
Voorzeker niet, wanneer men de opvatting deelt van hen, die in
een wetenschap niet meer zien dan een soort van sport voor hare
actieve beoefenaars of die haar beschouwen als een organisatie,
die met inspanning van alle beschikbare krachten en onder afwering
van alle nieuwsgierigheid van het profane leeken-vulgus een ver
en onbereikbaar doel nastreeft, dat niet goed kan worden omschreven,
maar dat toch richting geeft aan aller inspanning.
Even zeker echter wèl naar de meening van hen, die bij de
,,sportieve'' opvatting van wetenschap geen voldoend motief aanwezig
kunnen vinden, om voor haar op meer waardeering en steun
van de zijde der maatschappij aanspraak te kunnen maken dan
voor andere particuliere liefhebberijen, zooals schaken, en die
tegenover de tweede beschouwingswijze, bij alle bewondering voor de
toewijding van hen, die haar huldigen, te skeptisoh staan, om door
haar het recht ontkend te willen zien, tijd en werklust te besteden
aan eigen aandachfige bestudeering van de door den wetenschappelijken
[pag. 93] arbeid toegankelijk gemaakte gebieden en aan het inwijden
van anderen in de bekoring, die daarvan kan uitgaan. Zij achten
het wel degelijk een wetenschappelijk belang, dat zooveel mogelijk
menschen in staat zullen zijn, voor hun geestelijk leven iets van den
bloei der wetenschap te genieten, omdat zij in dat genot in laatste
instantie een der bestaansrechten van die wetenschap zien. Het is
op grond daarvan, dat zij pleiten voor de goede verzorging van de
organen, waardoor de invloed van de wetenschap op het algemeene
intellectueele leven der maatschappij wordt uitgeoefend. Die organen
zijn echter in de eerste plaats de scholen voor middelbaar- en
gymnasiaal onderwijs: want het is niet door het gevaarlijke bedrijf
van de z.g. populariseering, dus met behulp van lezingen en
bevattelijke werkjes, dat een werkelijk waardevolle beïnvloeding van
het algemeene intellectueele leven door den groei der bijzondere
wetenschappen plaats vindt. Die beïnvloeding vindt plaats op de
scholen, waar in nauwgezette intellectueele tucht de grondbeginselen
dier wetenschappen aan het jeugdige denken worden ingeprent en
waar zich feitelijk dat wonderlijke geleidelijke doordringen van
nieuwe wetenschappelijke denkbeelden in het menschelijk denken
voltrekt, waardoor in enkele tientallen jaren een gedachte, die aan
het geniale brein van een enkeling ontsproot, in het denken van
allen plaats kan vinden.
Vanaf dit standpunt moet het een wetenschappelijk belang
heeten, dat de leeraren, die dit onderwijs moeten geven volkomen op hun
taak zijn voorbereid en moet het dus beschouwd worden als een
plicht der universiteiten, als hoedsters van het wetenschappelijk
leven, voor die opleiding zorg te dragen. Tevens volgt uit het voorgaande
duidelijk, dat zij dit zullen moeten bereiken, door op de
gebieden, waarover wij boven spraken, meer te doen dan tot dusver,
maar daartegenover op het gebied, waarop zij nu reeds werkzaam
zijn, dat der wetenschappelijke vorming vooral niet minder, dan
nu het geval is.
Verlaging van het wetenschappelijk peil van de universitaire
opleiding tot leeraar ter wille van de voorbereiding op den lateren
werkkring zou een middel zijn, erger dan de kwaal, die het zou moeten
genezen. Want de leeraar in wis- en natuurkunde -- dit moge nog
eens uitdrukkelijk worden betoogd tegenover hen, die in den waan
verkeeren, dat men toch niet zulke hooge eischen behoeft te stellen
aan wie toch slechts onderwijs aan schooljongens zullen behoeven te
[pag. 94]
geven -- kan zijn ambt niet naar behooren vervullen zonder een
soliede en niet al te smalle basiis van eigen wetenschappelijke ontwikkeling.
Hij heeft telkens weer te spreken over de begingelen van
onderwerpen, die bij ieder dieper doordringen onmiddellijk hun
schijnbaar elementair karakter verliezen en die dan voor behoorlijke
behandeling een zeer veel verder gaande ontwikkeling vereischen
dan in schijn slechts voor de bespreking der beginselen ter beschikking
behoeft te staan.
Als men ons een vergelijking ter verduidelijking hiervan zou
willen toestaan, zouden we willen wijzen op de in het elementaire onderwijs
voorkomende formule voor den slingertijd van den enkelvoudigen
slinger; de uitdrukking voor dien slingertijd bij kleine amplitudines
is de eerste term van een oneindig voortloopende reeks, welker
overige termen in eerste benadering kunnen worden verwaarloosd;
wie echter met werkelijke beheersching over den eersten term wil
spreken, zal de geheele reeks moeten kennen.
Welna, zoo gaat het in het middelbaar onderwijs voortdurend:
men spreekt als het ware telkens over eerste termen van reeksen, waarvan
men het overige deel in eerste onderwijsbenadering verwaarloost;
maar men moet het overige deel kennen, om met de noodige vastheid
en overtuiging over den eersten term te kunnen spreken. Het is niet
goed, wanneer de leerlingen het gevoel krijgen -- en wij meenen,
dat ze op dit punt fijngevoelig zijn --, dat de leeraar hun alles geeft,
wat hij heeft; ze moeten het gevoel hebben, dat hij hun geeft uit
zijn overvloed. Men kan zoo volhouden, dat men -- om met enkele
voorbeelden te volstaan -- geen Euclidische meetkunde kan doceeren,
zonder de niet-Euclidische te kennen, geen drie-dimensionale, als
men niet in de vier-dimensionale eenigermate thuis is.
Dit zijn voorbeeIden uit de wiskunde; voor de
natuurwetenschappen klemt de gehouden beschouwing echter in nog sterkere mate.
De zeer groote verscheidenheid van onderwerpen, welker beginselen in
het H.B.S.-onderwijs ter sprake komen, maakt het dikwijls al
moeilijk, om niet bij het doceeren menigmaal het wat charlatan-achtige
gevoel te hebben, dat men zelf niet veel meer van het behandelde
gebied weet, dan men ervan vertelt. De ontzaggelijk snelle
groei der natuurwetenschappen maakt het daarbij, ook voor den
leeraar met de voor studie geschikt makende eigenschappen, die de
academische fictie aan allen toekent, uiterst bezwaarlijk, zich te
handhaven op het peil van wetenschappelijke ontwikkeling, waarop
[pag. 95]
hij bij het verlaten van de universiteit stond. Daarbij komt nog, dat
de officieele opvatting tegenwoordig deze schijnt te zijn, dat een
leeraar geene wetenschappelijke behoeften bezit en dat men dus
ook bij het vaststellen van zijn taak als docent geen rekening behoeft
te houden met het feit, dat hij tijd, lust en voldoenden materieelen
welstand behoort te bezitten, om aan die behoeften te kunnen
voldoen. Bedenkt men dan verder nog, dat de universiteit hare leerlingen
pleegt los te laten, wanneer zij door het verleenen van haar hoogsten
graad de overtuiging heeft uitgesproken, dat zij hem nu in staat
heeft gesteld verder voor zich zelven te zorgen en dat ook onder de
leeraren nog slechts zelden de toch wel bij vele enkelingen levende
begeerte tot uiting komt, om door het organiseeren van vacantie-cursussen
en van onderlinge wetenschappelijke samenkomsten te
voorzien in het tekort, dat hen steeds bedreigt, dan zal het wel geen
nader betoog behoeven, hoe volstrekt wij de gedachte verwerpen,
dat men door verkorting of verlichting van het zuiver wetenschappelijke
deel der academische studie het fundament zou gaan verzwakken,
waarop toch de geheele verdere ontwikkeling van den leeraar
moet steunen.
Wij meenen in het bovenstaande met voldoende duidelijkheid
enkele principes te hebben aangegeven, die, naar onze meening, aan
een wijziging van de universitaire opleiding tot leeraar in wis- en
natuurkunde ten grondslag zouden kunnen worden gelegd; een
verdere uitwerking van de in beginsel uitgesproken denkbeelden ware
op het oogenblik voorbarig. Wij zullen echter ons doel bereikt achten,
indien het ons gelukt is eenige belangstelling te wekken voor een
vraagstuk, welks juiste oplossing een wezenlijk belang voor ons
geheele onderwijs mag heeten.
Voetnoot
1) Wij bieden hier en in het vervolg onze verontschuldigingen
aan aan allen, wien wij met dergelijke beweringen onrecht doen. Eigen ervaring
en waarneming van de ondervinding van anderen schenken ons echter de
overtuiging, dat de toestanden, die we schetsen, vrijwel geregeld voorkomen.